En el presente trabajo se propone realizar una
reflexión crítica al respecto del potencial de la práctica psicomotriz educativa
en la construcción de un sistema de género más igualitario en nuestra sociedad.
Se parte de la premisa de que el juego en la infancia temprana es la principal
fuente de aprendizaje e interiorización del mundo externo, por tanto desempeña
un rol fundamental en la construcción de la subjetividad y la adquisición de
las habilidades cognitivas y sociales de las personas.
Cuando analizamos esta construcción desde la
perspectiva de género observamos como este desarrollo queda sesgado por la
imposición de modelos de masculinidad y feminidad. Estos se refuerzan promoviendo
diferenciadamente en niños y niñas actitudes, ideas, prácticas, discursos y
significados que el modelo imperante atribuye como “propios de su sexo” e
inhibiendo aquello que se atribuye al otro sexo. Cuando, a lo largo de la vida,
los mensajes recibidos responden únicamente a las premisas del modelo
hegemónico, el proceso de socialización de género se alimenta y se reconstruye,
consolidando el sistema de género de nuestra sociedad.
El análisis de este proceso requiere
profundizar en sus diferentes etapas, haciendo hincapié en la infancia temprana
y visualizando su impacto a nivel individual y social, para luego detenernos en
las posibilidades de intervención del/a Psicomotricista como actor/a de cambio.
El género es una construcción
sociocultural, por la cual cada sociedad en un momento histórico determinado
sobre el dato biológico del sexo, asigna roles, funciones, atributos, permisos
y prohibiciones diferentes para varones y mujeres. Al mismo tiempo, al decir de
Scoot “es un elemento constitutivo de las
relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y es
una forma primaria de relaciones
significantes de poder”[1].
Tanto los roles
de género como las relaciones de poder que el sistema de género prescribe, son
naturalizados por las sociedades, al punto que las iniquidades que promueven
son invisibilizadas. No son percibidas como un problema, ni aún por aquellas
personas que los padecen. Sin embargo no por eso, dejan de tener consecuencias
sobre las personas y sobre la sociedad toda.
Quizá el
resultado más visible sea la distribución desigual de poder, que coloca en la
amplia mayoría de los casos a las mujeres en desventaja para ejercer sus
derechos y acceder a las oportunidades sociales. Esto se expresa luego en
situaciones como la violencia hacia la mujer en la esfera doméstica, la brecha
salarial en la esfera laboral o la escasa representatividad de las mujeres en
la esfera gubernamental. Es decir en un sistema social donde los varones ocupan
los lugares de poder, donde lo masculino es más valorado y donde los hombres se
atribuyen derechos sobre las mujeres.
Asimismo, la
perspectiva de género permite visualizar las consecuencias negativas del modelo
sobre los varones. La masculinidad, a diferencia de la feminidad, requiere de una
constante afirmación personal y demostración social que expone a los varones a
situaciones de riesgo, los priva de los placeres del afecto, y les exige
productividad más que cualquier otra cosa. Quizá esto nos ayude a entender
problemas tales como la alta tasa de mortalidad de los varones jóvenes en
accidentes, eventos violentos y por uso problemático de drogas, o la altísima
tasa de deserción escolar de los varones adolescentes, o las dificultades que
se les presentan a los padres para vincularse con sus hijas/os.
La perspectiva de género nos puede ayudar a
visualizar esas consecuencias y analizar sus causas, desde una mirada que problematice
lo hegemónicamente aceptado y rompa con mitos que describen como natural e
innato aquello que es socialmente construido.
Proponemos
analizar este ejemplo: muchos centros de educación inicial han planteado la
dificultad con la que se enfrentan cuando buscan convocar a los referentes
masculinos de las niñas y los niños. Quizá la primera explicación que le
encontremos al hechos este relacionada con el tiempo y el trabajo. Pero en una
segunda mirada muchas veces constatamos que no siempre el tiempo es un factor
determinante. Mujeres que trabajan encuentran los mecanismos para hacerse ese
tiempo, y varones que no trabajan no disponen del mismo para esa responsabilidad.
La perspectiva de género nos puede aportar
algo para explicar esta situación: la construcción de la feminidad y la
masculinidad incluye un modelo de madre y padre también diferenciado, donde la
mujer, construida “como un ser para otros”
se hace cargo y se involucra mucho más en la educación de sus hijas/os que el
varón, que ha sido promovido como un “ser
para sí”.
¿Como llegamos
a esto?, nos preguntamos. El inicio de la respuesta a esta pregunta la podemos
encontrar en el mismo centro de educación inicial que planteó la dificultad.
Cuántas veces vemos que se promueven en las niñas juegos “propios de su sexo”,
donde se desarrollan habilidades como el cuidado de los/las demás, la crianza, el
cuidado de hogar, el vínculo afectivo familiar y todas las habilidades sociales
que requiere el ejercicio de una maternidad responsable. En los varones, en
cambio, no son promovidos este tipo de juegos. Muchas veces, por el contrario
son inhibidos de jugar, y reciben mensajes tales como “a eso juegan las nenas”,
que pueden provenir tanto de sus pares como de las/os adultas/os referentes.
Del “a eso
juegan las nenas” al, “eso son cosas de mujeres” sólo hacen falta unos años de
vida. Cuando convoquemos luego a los varones a involucrarse en la crianza y
educación de las niñas y los niños pequeños no nos debe extrañar que ellos
contesten o piensen: “de eso que se encargue mi señora” porque “eso son cosas
de mujeres”.
La socialización
de género es el proceso mediante el cual desde que nacemos, aprendemos en un
continuo intercambio con el exterior a desempeñar el rol de género que nuestra
cultura y nuestra sociedad nos asigna en función de nuestro sexo biológico. El
intercambio supone un rol activo de quién se esta socializando. Por más fuertes
que sean los mensajes y las prescripciones, el sujeto construirá su propia
masculinidad o feminidad, que podrá estar más cerca o más lejos del modelo
hegemónico en función de la historia de vida del mismo. Asimismo, el modelo
hegemónico varía según la cultura y el tiempo histórico que estemos analizando.
Estas dos realidades habilitan una brecha que nos permite promover sociedades
más igualitarias y personalidades más libres de los estereotipos de género.
Como
construcción sociocultural, el sistema de género se sostiene en tanto las/os
involucradas/os lo sostenemos. Toda construcción que requiere de permanente
mantenimiento nos habilita la posibilidad de reconstrucción y cambio. Esto se
aplica a nivel social e individual: el sistema de género se construye, así como
los roles de género que cada una/o desempeñamos se construyen. El juego en la
primera infancia ocupa un lugar central en este proceso, y puede ocuparlo también
en su problematización.
Los ambientes que se generan y los juicios que
se emiten desde las instituciones por las que transita el/a niño/a son
decisivos ya desde tempranas etapas. Dichas instituciones desde su lugar de
poder ejercen una incidencia simbólica importante en la constitución de su
psiquismo, que se reflejará en su accionar. Si las experiencias e interacciones
sociales promueven los estereotipos de los roles de genero, la consecuencia es
que dichos roles se rigidizan polarizando y fijando comportamientos masculinos
y femeninos. En el imaginario social esto se manifiesta en la creencia mas o
menos explicita de que las características de dichos roles son excluyentes.
Llevando esta
afirmación al plano de los juegos y juguetes vemos que la “opción lúdica” no es
exclusivamente del/a niño/a sino que depende claramente de factores externos
micro y macro sociales.
Así
comprobamos que hay una clara división de los mismos de acuerdo al género: la
niñas son confinadas a realizar juegos como ser: las “mamas”, las tareas domésticas
y a utilizar los juguetes relacionados con éstas actividades, así como con la
estética y la belleza del aspecto físico. Por su lado el varón tiene juegos y
juguetes claramente orientados al ejercicio y el desarrollo de habilidades
físicas e intelectuales, donde la fuerza, la agresividad, el desafío y la
competencia, aparecen como aptitudes a potenciar. Ya en este tipo de juegos se restringe
a las niñas a un rol pasivo, limitado incluso
en el espacio físico que ocupan en tanto los varones muestran un rol activo,
expansivo, ocupando el espacio y haciendo de los desplazamientos y el
despliegue físico una de sus principales fuentes de actividad lúdica.
Tomando la
definición de juego que Winnicott este plantea: “jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el jugar tiene siempre
una implicancia corporal, implica una acción sobre el mundo externo y modifica
a su vez el “mundo interno””. Por lo tanto el juego a la vez que educativo
y fuente de aprendizaje, permite satisfacer el deseo profundo del/a niño/a.
Limitar los juegos de acuerdo al sexo, es limitar las posibilidades de acción
sobre esos “mundos” a los que hace referencia Winnicott y por tanto empobrecer las
experiencias vitales de los/as niños/as, influenciando desde etapas tempranas y
de manera decisiva su actitud hacia los “juegos”, de acuerdo al sexo.
Pongamos un
ejemplo que se da en las sesiones de educación psicomotriz: frente a un
material no figurativo como son las telas, podemos comprobar con frecuencia que
se desarrollan situaciones de juego simbólico diferenciadas en varones y niñas.
Surgen los superhéroes en los varones, con actividades de persecución, rescate
y despliegue motriz y las princesas o
modelos en las niñas donde el énfasis está dado en la estética y en la
construcción de escenarios acordes al personaje encarnado: pasarelas o
castillos.
Por otro lado,
la construcción tradicional del rol simbólico de ambos personajes encarnan
modelos estereotipados de masculinidad y feminidad: el varón, súper hombre,
poderoso, activo, fuerte, justiciero, audaz, invencible y la princesa,
delicada, pasiva, hermosa, incapaz de resolver sus problemas sin la
intervención de un hombre, confinada a su casa (el castillo), que espera la
llegada del príncipe azul que debe ser aprobado por su padre. El famoso pasaje
de la mujer (antes amparado jurídicamente incluso) de la tutela de un hombre a
la de otro hombre. Nos preguntamos, ¿cuánto
de la princesa y el superhéroe nos queda internalizado a las mujeres y a los
varones en nuestra vida adulta? ¿Cuántas veces el complejo de súper héroe
inhibe a los varones para pedir ayuda y cuántas veces el complejo de princesa
inhibe a las mujeres para reconocer sus propias capacidades? Ambos juegos
tienen potencial excepcional para generar habilidades positivas, pero el sesgo
de género puede quitarles ese potencial.
Por lo tanto
he aquí uno de los principales problemas que crea la rígida división de los
roles de género: no da suficiente margen de opción a varones y mujeres ya desde
las primeras experiencias de socialización, limitando considerablemente su
cúmulo de experiencias y por tanto sus posibilidades de aprendizaje y
adaptación a diferentes situaciones que el cotidiano presenta.
Entendemos al desarrollo psicomotor como
proceso dinámico y de cambio, que posibilita la adquisición de habilidades cada
vez mas complejas en las que el individuo involucra procesos afectivos y de
inteligencia. Estas habilidades le permiten entender y organizar su medio de
manera de poder relacionarse con los demás y poder expresar sus ideas y
sentimientos. La rigidez con la que se prescribe las habilitaciones y
prohibiciones para el desempeño de los roles de género, choca con nuestra
disciplina.
Por lo tanto al hablar de potenciar las
habilidades de los/as niños/as, en la práctica psicomotriz es imprescindible
otorgar la posibilidad de un equitativo acceso a experiencias que habiliten
aprendizajes similares. No se trata de una pedagogía homogeneizante del
aprendizaje, sino de promover la más variada posibilidad de experimentación y
uso creativo de los materiales y espacios, es decir dar la posibilidad al/a
niño/a de elegir en base a sus motivaciones. En palabras de Aucouturier“Favorecer un desarrollo
armónico del niño, es, ante todo, darle la posibilidad de existir como persona
única en formación, es ofrecerle ahora, no después, las condiciones más
favorables para comunicarse, expresar, crear y pensar.”[2]
Siendo
el/la Psicomotricista un/a referente de lo “socialmente aceptado” para el grupo
al que se enfrenta, es fundamental la manera como se posicione frente al mismo
ya que sus decisiones inhabilitan o posibilitan el despliegue del juego. El
permitir al/a niño/a expresarse globalmente en su individualidad, sin
culpabilizar ni juzgar es una de las claves para la evolución de situaciones de
juego que no necesariamente respondan a los modelos hegemónicos esperados para
niñas y varones.
Y en
este aspecto es clave analizar como construimos, reconstruimos y desempeñamos
nuestro rol de género cada uno/a de nosotras/os para no caer en estereotipos de
manera involuntaria. Es imposible dejar por fuera de la actividad nuestra
subjetividad, pero el manejo de la misma para habilitar las diferentes
situaciones de juego, aun cuando vayan a contra corriente de lo “socialmente
esperado”, es condición básica para que el/a niño/a se sienta habilitado/a a la
experimentación. .
Evitar promover
los estereotipos culturales relativos al género debería ser una prioridad
educativa en si misma posibilitando el desarrollo del potencial de los/as
niños/as como individuos. Hablamos de respetar las diferencias individuales,
reconocerlas, y valorarlas independientemente del sexo. En consecuencia un
acceso equitativo de ambos sexos, en todas las actividades es un primer paso en
el proceso de superación de estos estereotipos.
Consideramos que en este camino la práctica
psicomotriz tiene mucho que aportar ya que justamente su encuadre se adapta
mucho a los postulados recién planteados.
Desde los objetivos de la práctica
psicomotriz, el espacio físico, el encuadre de trabajo y la o las metodologías
del mismo ya podemos evidenciar que la equidad de género es en cierta medida
parte del currículo oculto de nuestra disciplina.
Quien coordina
construye junto con el grupo un ambiente favorecedor de aprendizajes, lo que
implica dar libertad de experimentación, acción y movimiento al/a niño/a, a la
vez que partiendo de lo que él/ella hace generar un marco de seguridad,
acompañamiento, soporte afectivo, que tienda a garantizar su integridad física
y emocional. Este punto de partida atento a la individualidad tiene su
correlato en los procesos de comunicación, intercambio y negociación que
también fomentamos desde nuestro trabajo y que pueden inscribirse como matrices
de aprendizaje que guíen posteriores intercambios.
En
consecuencia, consideramos que un objetivo de la educación en general y por
tanto de la psicomotriz debería ser el lograr que ambos sexos tiendan a
establecer relaciones flexibles y equitativas respecto del otro, de manera que
en el futuro las actuales características de lo femenino y masculino no sean
excluyentes ni fuente de conflicto entre hombres y mujeres.
Se trata de
generar actitudes que promuevan la equidad de género a través del juego y los
juguetes. Permitir identificar, procesar y expresar emociones más variadas, sin censurarlas o habilitarlas en función del
sexo. Así estamos dotando de mayores herramientas a los/as niños/as para
enfrentar la complejidad de la cotidaniedad actual, evitando el oposicionismo
entre sexos.
Esta
estrategia requiere de una acción conjunta, coordinada y consensuada de todos/as
los/as actores/as que conforman ese “mundo externo” del/a niño/a. La
continuidad y coherencia en el discurso y en la actitud que se toma frente a la
situación de juego es tan importante como la situación en sí misma. Por lo
tanto la toma de conciencia social respecto a la importancia e influencia de
este tema en el desarrollo de los/as niños/as es fundamental para que las intervenciones
promuevan la equidad.
La familia y la escuela son dos de los
principales agentes de socialización que contribuyen a perpetuar o modificar
los valores, actitudes y procesos que sostienen la feminidad y la masculinidad
en una sociedad. Dado que la
Psicomotricidad está tan estrechamente ligada a ambos, consideramos que es por
éstos ámbitos por donde se deben comenzar las coordinaciones para lograr una homogeneidad
de los discursos.
El camino hacia la construcción de sociedades
más equitativas es un imperativo ético que requiere de la participación y el
compromiso de todas y todos. Desde la psicomotricidad tenemos posibilidades de
hacer parte en ese camino y contribuir a que niñas y niños puedan ser ellas/os
mismas/os, más allá de los estereotipos de género.
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[1] Scoot, J. El género: una categoría útil para el
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[2]Aucouturier,
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un nuevo escenario para la psicomotricidad. En Revista Iberoamericana de
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