Práctica Docente - Orientaciones para la secuenciación de contenidos

Libro: Orientaciones para la secuenciación de contenidos, II -Junta de Andalucía: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ApoyoAlCurriculo/CurriculoDeAndalucia/Seccion/EducacionPrimaria/DocumentosejemplificadoresEducacionPrimaria/1179901261478_wysiwyg_libpri03.pdf

Edad Media - Historia de la Educación Física

Edad Media

La filosofía cristiana va alejándose progresivamente del platonismo y, acercándose a Aristóteles, culminando esta orientación en la obra de Santo Tomás de Aquino, lo que hace que en, lo que respecta al ser humano, no se puede aislar el cuerpo del alma, ya que ésta no es más que la forma de aquél, y por lo tanto inseparable del mismo. Para aquella época, la iglesia católica se oponía a la educación física por tres particulares razones. Primero, la Iglesia no concebía el concepto Romano de los deportes y juegos. segundo, la iglesia consideraba que estos juegos tenían un origen pagano y se alejaba de los preceptos religiosos. Tercero, se desarrolló un concepto de lo malo en el cuerpo. Se vislumbraba al cuerpo y alma como dos entidades separadas. Se debe fortalecer y preservar el alma, mientras que el cuerpo no debería de recibir placeres carnales ni beneficios derivados de los ejercicios físicos. Para esta época, la Iglesia intentó suspender y abolir todo juego y práctica depo!
rtiva, puesto que se consideraba pecaminosa. El baile también estaba censurado porque se consideraba como una acto que estimulaba la pasión sensual de la carne.

Sí es verdad que desaparecen los ejercicio corporales con fines educativos, y lo mismo que los espectáculos atléticos, es probable que subsistiera la gimnasia médica, aunque muy mediatizada por los árabes. La gimnasia higiénica desaparece completamente de las preocupaciones de los teóricos de la pedagogía. Las actividades corporales no desaparecieron por completo, fueron transformadas. Empezaron a proliferar distintos juegos en los que aparecían mezclados restos de los juegos clásicos (salto, carrera, lanzamiento, entre otros) con formas nuevas derivadas del tipo de vida propio de la época, como los "torneos", "justas", "caserías", entre otros. Más aún, se practicaban otros juegos, tales como los de pelota así, al desaparecer los deportes atléticos, se retornó nuevamente a las formas primitivas del deporte, como entrenamiento para la guerra y la caza, practicado principalmente por la nobleza y quedando entre el pueblo actividades como los torneos, las justas, los juegos de !
pelota y lucha, creandose de esta manera dos ramas: por un lado la caza y los deportes de combate para la nobleza y los “juegos y los deportes atléticos” para el pueblo.   Estos juegos y ejercicios físicos tenían poco que ver con la educación o la escuela.

Los cristianos eran seguidores de Jesús y se privaban de las cosas mundanas como el lujo, las extravagancias y vivir una vida de privaciones y dedicadas a la oración, la meditación y castigo corporal. Lo más importante es el alma y su salvación, de manera que se pueda llegar a la vida eterna. El cuerpo y la educación física no eran importante. El cuerpo representaba lo material y lo mundano. En el año 394 después de Cristo se abolieron los Juegos Olímpicos y las competencias deportivas debido a su influencia pagana. En la Edad Media surgen dos movimientos, llamados el ascetismo y escolasticismo.

Ascetismo y Escolasticismo

El ascetismo. Se aplicaba para las personas dedicadas a la vida cristiana.. Bajo esta postura, se rechazaba los placeres y las cosas mundanas, de manera que se pueda asegurar la vida eterna (el cielo). Ellos creían que esta vida debería ser utilizada como un medio para prepararse para la próxima vida. Se tenía pensado que las actividades físicas eran intereses insensatos porque estaban diseñados para el mejoramiento del cuerpo. El cuerpo era malo, perverso (poseído por Satán) y debería ser torturado en vez de mejor su calidad. Los ascéticos usaban cilicios, se sentaban sobre espinas, flagelaban su cuerpo, caminaban sobra brazas ardientes, cargaban cadenas alrededor de sus piernas, ayunaban y meditaban. Estas prácticas resultaban en un decaimiento de la salud y el quebrantamiento del sistema nervioso. Los ascetas predicaban que la mente y el cuerpo eran dos entidades separadas y que una no estaba relacionada con la otra. La educación física no tenía cabida bajo esta filosofía !
cristiana. La propagación del Cristianismo resultó en el auge del ascetismo. Existía la creencia que lo malo estaba en el cuerpo, de manera que uno se debía subyugar al espíritu, el cual era puro. Se fomentaba que el individuo pasara su tiempo solo y meditando. Vemos que, al principio, el Cristianismo no permitía que la Educación Física fuera parte del currículo educativo del ser humano.

El escolaticismo. Bajo el escolaticismo, lo intelectual era lo más importante. Se creía que los hechos eran los factores más importante a ser estudiado en la educación. La clave para una vida excitosa era conociendo los hechos y desarrollando las potencialidades mentales e intelectuales del individuo. La educación general no incluía la educación física ni el deporte, solo las matemáticas, medicina, teología, literatura, entre otras. Durante esta época (siglo XII después de Cristo) surgen las primeras universidades, dominadas bajo el poder eclesiástico y gubernamental. Los profesores universitarios se llamaban escolasticistas..


La Educación Física en el Renacimiento

En el renacimiento, se comienza a darle de nuevo la importancia que tiene el ejercicio como medio terapéutico y como juego a nivel educativo. Esta época representa el período en la historia entre la edad medieval y el comienzo de los tiempos modernos. Comprende los siglos XIV al XVI. Representa una época que se conoce en la historia Europea como el "revivir" del saber. Se vuelven a resaltar las grandes enseñanzas filosóficas de los Griegos y Romanos, donde la educación física tuvo un impacto importante. Con la explosión cultural y humanista del Renacimiento cambia la concepción del ser humano, que viene a convertirse en el centro de atención de sí mismo y el cultivo y desarrollo de los valores individuales su principal tarea. Es una época de exploración, del uso del método científico, de un renovado espíritu de nacionalismo. Fue evidente para esta época que la educación física era de suma importancia para poder mantener una apropiada salud, para prepararse y entrenar física!
mente en caso de surgir una guerra y como un medio para desarrollar efectivamente el cuerpo humano. La educación del cuerpo se enfoca hacia el mantenimiento de la salud, fundamentado en unos comportamientos simples, a saber, mucho aire, ejercicio, dormir y un régimen sencillo. La búsqueda del equilibrio en el hombre sitúa el cuerpo junto a otros valores humanos, lo que explica que el cuerpo sea el objeto de atención no sólo de los educadores sino también de los artistas, pintores y escultores ante todo. Se le da mucha atención al disfrute del presente y al desarrollo del cuerpo. Se popularizo la idea que el cuerpo y el alma eran inseparables, indivisibles y que uno era necesario para el funcionamiento óptimo del otro. Se creía que el aprendizaje se podía fomentar a través de una buena salud. Se postulaba que una persona necesitaba descanso e involucrarse en actividades recreativas para poder recuperarse de las actividades del trabajo y el estudio.

El conocimiento en el siglo XVI de la medicina griega da nuevo impulso a la gimnástica médica de origen galénico, que como se recordará, era no solo terapéutica sino especialmente preventiva. Básicamente debemos al "Arte gimnástico" de Mercurialis la recuperación más completa de la gimnástica griega en su orientación médica y galénica, aunque llega acompañada de otras aportaciones griegas, que trata también de adaptar a su tiempo.

El período renacentista ayudó a interpretar el valor de la educación física al público en general. También demostró cómo una sociedad que promociona la dignidad y libertad del individuo y reconoce el valor de la vida humana también habrá de poseer un alto respeto al desarrollo y mantenimiento del cuerpo humano.

La educación general recibe un fuerte impulso en esta atmósfera y la física dentro de ella; la aparición de destacados pedagogos es la mejor muestra del cambio operado. El enfoque renacentista le dará énfasis a la dignidad humana y a la libertad individual. Se revive el enfoque de reconocer la importancia de la educación física para desarrollar y mantener el bienestar general, como medio recreativo o para fines militares. Los ejercicios físicos formarán parte de la educación de los jóvenes. Para esta época, los humanistas reconocieron la importancia de la educación física dentro de la educación general del individuo. A continuación la descripción de algunos de estos humanistas que le dieron importancia a la educación física.

Vittorino Da Feltra (1378-1446)

De origen italiano, fue el primer humanista en desarrollar un curriçulo de educación física. Su programa incorporaba arquería, carreras, bailables, la casería, la pesca, natación, esgrima, lucha y los saltos (Sambolín, 1979, p. 13; Wuest & Bucher, 1999, p. 157). Según Vittorio, la educación física debería ser considerado como cualquier otra disciplina académica dentro del proceso educativo del individuo, ya que es indispensable para el aprendizaje en otros campos del saber. Además, era importante para disciplinar el cuerpo, la preparación de la guerra y para el descanso y la recreación. Se le atribuye a él la creación de ejercicios especiales para niños con incapacidades físicas.

Michel de Montaigne (1533 a 1592)

Fue un dedicado al género del ensayo en Francia. Montaigne recalcaba que la educación física era importante para el cuerpo el alma y que era imposible dividir al individuo en tales dos componentes, puesto que son indivisibles al individuo que esta siendo entrenado.


Jean Jacques Rousseau (1712 a 1778)

Rousseau fue otro escritor Francés. Fue muy famoso por su publicación de su libro titulado Emile. En esta obra se resalta una educación ideal, donde la educación física posee una función importante. Menciona Rousseu que esta disciplina puede contribuir al logro de los objetivos establecidos para la salud y el desarrollo de un cuerpo vigoroso. Enfatizaba que la mente y el cuerpo son un entidad indivisible que ambos se encuentran integradas.

Martín Lutero (1483 a 1546)

Martín Lutero fue el líder de la reforma protestante. Visualizó a la educación física como un medio para obtener elasticidad del cuerpo, un medio para promocionar la salud y un sustituto del actividades mundanas o vicios, tales como el beber y la apuestas.

John Milton (1608 a 1674)

Fue un poeta Inglés que abogaba por la educación física en su Tratate on Education. Aquí se discutía la importancia de la educación física para el desarrollo del cuerpo. Enfatizaba que la educación física representaba un medio para la recreación y la preparación para la guerra.

John Locke (1632 a 1704)

John Locke fue famoso filósofo Inglés y estudiante de medicina. Locke expresaba el valor de la educación física en su trabajo titulado Some Thoughts Concerning Education. Para Locke, la educación física era un medio de preparar ante posibles emergencias de salud que involucraban dificultades y fatiga. Además, este educador vislumbraba a la educación física como forma de lograr el desarrollo de un cuerpo vigoroso y listo para cualquier acción que se necesite.



La Educación Física en el Siglo XVIII

La Educación Física en esta época está marcada por dos hechos fundamentales:

Las ideas de Rousseau expresadas en el “Emilio”:

Es una obra literaria mas importantes de Jean-Jacques Rousseau cargada de un gran contenido pedagógico, criticada y a la vez ensalzada tras su publicación en la segunda mitad del siglo XVIII. Su aceptación social y educativa ha hecho que hoy sea uno de los puntos de referencia de las diferentes materias en muchos de los sistemas educativos actuales en el tratamiento pedagógico de la enseñanza que se imparte en los centros escolares.

El autor propone un modelo de educación para el niño desde la propia naturaleza desarrollado en cinco libros de acuerdo a las etapas de desarrollo infantil con el fin de formar un individuo libre y autónomo capaz de poder valerse por sí mismo posteriormente en su entorno social.

El libro II es el libro que mas vinculado con la Educación Física ya que comprenden las edades entre los 5 a los 12 años. El autor hace especial hincapié en la educación integral del niño a través de los sentidos (oído, gusto, olfato ...) de las habilidades motrices, del lenguaje y del medio siguiendo un modelo claramente negativo, es decir, guiando al niño hasta el conociendo de tal forma que no llegue a adquirir vicios o errores y sin desvelarle la verdad. Rousseau proporciona experiencias (naturales) a su Emilio mediante el control del ambiente en el que están, sin ordenar y sin obligar, permitiendo que realice las cosas sin que parezca que es de forma intencionada. En este momento la educación física y los juegos serán los ejes de la educación del niño  proporcionándole experiencias necesarias para un posterior desarrollo de su inteligencia en un entorno de libertad y diversión.

La reacción de los ambientes médicos.

Intentaban mejorar la salud física a través de una gimnasia higiénica o médica.


En esta época cambia la concepción del ser humano, que viene a convertirse en el centro de atención de sí mismo y el cultivo y desarrollo de los valores individuales su principal tarea. La educación del cuerpo se enfocaba hacia el mantenimiento de la salud, fundamentado en unos comportamientos simples.

Se demostró cómo una sociedad que promociona la dignidad y libertad del individuo y reconoce el valor de la vida humana también habrá de poseer un alto respeto al desarrollo y mantenimiento del cuerpo humano.

La importancia de la Educación Física en esta época era para desarrollar y mantener el bienestar general, como medio recreativo o para fines militares.

Por otra parte y para terminar cabe decir en esta época surgen continuadores de los precursores del humanismo que perfeccionan las propuestas metodológicas ya existentes sobresaliendo dos autores: Pestalozzi y Guts Muths.

Johann Heinrich Pestalozzi(1746 - 1827)

Siempre estuvo muy preocupado por el mejoramiento de la enseñanza, elaborando principios didácticos generales con base psicológica: ir de lo conocido a lo desconocido, elevar los conocimientos primarios a los superiores y utilizar la intuición y la practica.

En el ámbito de la Educación Física, creó institutos donde surgieron las primeras grandes figuras de la Educación Física y propuso unir una gimnasia metódica con ejercicios en el medio natural: trepa, equilibrios, lucha.

Para Pestalozzi había dos formas de Educación Física: una natural e intensiva (para él era insuficiente) y otra planificada y sistemática (era misión del educador, y la llamó gimnasia elemental, desarrollado posteriormente dos tipos: gimnasia industrial y gimnasia militar).




Johann Guts Muths

Conocido como el padre de la gimnasia pedagógica moderna. Fue el primero en comprender la necesidad de que la Educación Física se practicase de acuerdo a las leyes fisiológicas y los conocimientos de anatomía, concibiendo el movimiento de forma natural. Clasificó los ejercicios atendiendo a sus efectos sobre el organismo:

- Ejercicios gimnásticos clasificados por regiones corporales: de efectos generales, para miembros superiores o inferiores…

- Ejercicios de aplicación: saltos, marcha, lanzamientos, lucha, trepa, equilibrio, levantamientos y ejercicios de orden.

- Juegos colectivos.

- Trabajos manuales y profesionales.


Bibliografía

http://www.efdeportes.com/efd65/elemilio.htm
Apuntes de las oposiciones de 2004
Libro de Luis Agosti.

“De princesas y superhéroes: una aporte a la reflexión crítica del impacto del juego en la construcción de los roles de género”

En el presente trabajo se propone realizar una reflexión crítica al respecto del potencial de la práctica psicomotriz educativa en la construcción de un sistema de género más igualitario en nuestra sociedad. Se parte de la premisa de que el juego en la infancia temprana es la principal fuente de aprendizaje e interiorización del mundo externo, por tanto desempeña un rol fundamental en la construcción de la subjetividad y la adquisición de las habilidades cognitivas y sociales de las personas.

Cuando analizamos esta construcción desde la perspectiva de género observamos como este desarrollo queda sesgado por la imposición de modelos de masculinidad y feminidad. Estos se refuerzan promoviendo diferenciadamente en niños y niñas actitudes, ideas, prácticas, discursos y significados que el modelo imperante atribuye como “propios de su sexo” e inhibiendo aquello que se atribuye al otro sexo. Cuando, a lo largo de la vida, los mensajes recibidos responden únicamente a las premisas del modelo hegemónico, el proceso de socialización de género se alimenta y se reconstruye, consolidando el sistema de género de nuestra sociedad.   

El análisis de este proceso requiere profundizar en sus diferentes etapas, haciendo hincapié en la infancia temprana y visualizando su impacto a nivel individual y social, para luego detenernos en las posibilidades de intervención del/a Psicomotricista como actor/a de cambio.

El género es una construcción sociocultural, por la cual cada sociedad en un momento histórico determinado sobre el dato biológico del sexo, asigna roles, funciones, atributos, permisos y prohibiciones diferentes para varones y mujeres. Al mismo tiempo, al decir de Scoot “es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos y es una forma primaria de  relaciones significantes de poder”[1].

Tanto los roles de género como las relaciones de poder que el sistema de género prescribe, son naturalizados por las sociedades, al punto que las iniquidades que promueven son invisibilizadas. No son percibidas como un problema, ni aún por aquellas personas que los padecen. Sin embargo no por eso, dejan de tener consecuencias sobre las personas y sobre la sociedad toda.

Quizá el resultado más visible sea la distribución desigual de poder, que coloca en la amplia mayoría de los casos a las mujeres en desventaja para ejercer sus derechos y acceder a las oportunidades sociales. Esto se expresa luego en situaciones como la violencia hacia la mujer en la esfera doméstica, la brecha salarial en la esfera laboral o la escasa representatividad de las mujeres en la esfera gubernamental. Es decir en un sistema social donde los varones ocupan los lugares de poder, donde lo masculino es más valorado y donde los hombres se atribuyen derechos sobre las mujeres.

Asimismo, la perspectiva de género permite visualizar las consecuencias negativas del modelo sobre los varones. La masculinidad, a diferencia de la feminidad, requiere de una constante afirmación personal y demostración social que expone a los varones a situaciones de riesgo, los priva de los placeres del afecto, y les exige productividad más que cualquier otra cosa. Quizá esto nos ayude a entender problemas tales como la alta tasa de mortalidad de los varones jóvenes en accidentes, eventos violentos y por uso problemático de drogas, o la altísima tasa de deserción escolar de los varones adolescentes, o las dificultades que se les presentan a los padres para vincularse con sus hijas/os.

 La perspectiva de género nos puede ayudar a visualizar esas consecuencias y analizar sus causas, desde una mirada que problematice lo hegemónicamente aceptado y rompa con mitos que describen como natural e innato aquello que es socialmente construido.

Proponemos analizar este ejemplo: muchos centros de educación inicial han planteado la dificultad con la que se enfrentan cuando buscan convocar a los referentes masculinos de las niñas y los niños. Quizá la primera explicación que le encontremos al hechos este relacionada con el tiempo y el trabajo. Pero en una segunda mirada muchas veces constatamos que no siempre el tiempo es un factor determinante. Mujeres que trabajan encuentran los mecanismos para hacerse ese tiempo, y varones que no trabajan no disponen del mismo para esa responsabilidad.

 La perspectiva de género nos puede aportar algo para explicar esta situación: la construcción de la feminidad y la masculinidad incluye un modelo de madre y padre también diferenciado, donde la mujer, construida “como un ser para otros” se hace cargo y se involucra mucho más en la educación de sus hijas/os que el varón, que ha sido promovido como un “ser para sí”.

¿Como llegamos a esto?, nos preguntamos. El inicio de la respuesta a esta pregunta la podemos encontrar en el mismo centro de educación inicial que planteó la dificultad. Cuántas veces vemos que se promueven en las niñas juegos “propios de su sexo”, donde se desarrollan habilidades como el cuidado de los/las demás, la crianza, el cuidado de hogar, el vínculo afectivo familiar y todas las habilidades sociales que requiere el ejercicio de una maternidad responsable. En los varones, en cambio, no son promovidos este tipo de juegos. Muchas veces, por el contrario son inhibidos de jugar, y reciben mensajes tales como “a eso juegan las nenas”, que pueden provenir tanto de sus pares como de las/os adultas/os referentes.

Del “a eso juegan las nenas” al, “eso son cosas de mujeres” sólo hacen falta unos años de vida. Cuando convoquemos luego a los varones a involucrarse en la crianza y educación de las niñas y los niños pequeños no nos debe extrañar que ellos contesten o piensen: “de eso que se encargue mi señora” porque “eso son cosas de mujeres”.

La socialización de género es el proceso mediante el cual desde que nacemos, aprendemos en un continuo intercambio con el exterior a desempeñar el rol de género que nuestra cultura y nuestra sociedad nos asigna en función de nuestro sexo biológico. El intercambio supone un rol activo de quién se esta socializando. Por más fuertes que sean los mensajes y las prescripciones, el sujeto construirá su propia masculinidad o feminidad, que podrá estar más cerca o más lejos del modelo hegemónico en función de la historia de vida del mismo. Asimismo, el modelo hegemónico varía según la cultura y el tiempo histórico que estemos analizando. Estas dos realidades habilitan una brecha que nos permite promover sociedades más igualitarias y personalidades más libres de los estereotipos de género.

Como construcción sociocultural, el sistema de género se sostiene en tanto las/os involucradas/os lo sostenemos. Toda construcción que requiere de permanente mantenimiento nos habilita la posibilidad de reconstrucción y cambio. Esto se aplica a nivel social e individual: el sistema de género se construye, así como los roles de género que cada una/o desempeñamos se construyen. El juego en la primera infancia ocupa un lugar central en este proceso, y puede ocuparlo también en su problematización.  

Los ambientes que se generan y los juicios que se emiten desde las instituciones por las que transita el/a niño/a son decisivos ya desde tempranas etapas. Dichas instituciones desde su lugar de poder ejercen una incidencia simbólica importante en la constitución de su psiquismo, que se reflejará en su accionar. Si las experiencias e interacciones sociales promueven los estereotipos de los roles de genero, la consecuencia es que dichos roles se rigidizan polarizando y fijando comportamientos masculinos y femeninos. En el imaginario social esto se manifiesta en la creencia mas o menos explicita de que las características de dichos roles son excluyentes.

Llevando esta afirmación al plano de los juegos y juguetes vemos que la “opción lúdica” no es exclusivamente del/a niño/a sino que depende claramente de factores externos micro y macro sociales.

Así comprobamos que hay una clara división de los mismos de acuerdo al género: la niñas son confinadas a realizar juegos como ser: las “mamas”, las tareas domésticas y a utilizar los juguetes relacionados con éstas actividades, así como con la estética y la belleza del aspecto físico. Por su lado el varón tiene juegos y juguetes claramente orientados al ejercicio y el desarrollo de habilidades físicas e intelectuales, donde la fuerza, la agresividad, el desafío y la competencia, aparecen como aptitudes a potenciar. Ya en este tipo de juegos se restringe a las niñas a un rol pasivo,  limitado incluso en el espacio físico que ocupan en tanto los varones muestran un rol activo, expansivo, ocupando el espacio y haciendo de los desplazamientos y el despliegue físico una de sus principales fuentes de actividad lúdica.

Tomando la definición de juego que Winnicott este plantea: “jugar es hacer, el juego compromete al cuerpo, el jugar tiene siempre una implicancia corporal, implica una acción sobre el mundo externo y modifica a su vez el “mundo interno””. Por lo tanto el juego a la vez que educativo y fuente de aprendizaje, permite satisfacer el deseo profundo del/a niño/a. Limitar los juegos de acuerdo al sexo, es limitar las posibilidades de acción sobre esos “mundos” a los que hace referencia Winnicott y por tanto empobrecer las experiencias vitales de los/as niños/as, influenciando desde etapas tempranas y de manera decisiva su actitud hacia los “juegos”, de acuerdo al sexo.

Pongamos un ejemplo que se da en las sesiones de educación psicomotriz: frente a un material no figurativo como son las telas, podemos comprobar con frecuencia que se desarrollan situaciones de juego simbólico diferenciadas en varones y niñas. Surgen los superhéroes en los varones, con actividades de persecución, rescate y despliegue motriz  y las princesas o modelos en las niñas donde el énfasis está dado en la estética y en la construcción de escenarios acordes al personaje encarnado: pasarelas o castillos.

Por otro lado, la construcción tradicional del rol simbólico de ambos personajes encarnan modelos estereotipados de masculinidad y feminidad: el varón, súper hombre, poderoso, activo, fuerte, justiciero, audaz, invencible y la princesa, delicada, pasiva, hermosa, incapaz de resolver sus problemas sin la intervención de un hombre, confinada a su casa (el castillo), que espera la llegada del príncipe azul que debe ser aprobado por su padre. El famoso pasaje de la mujer (antes amparado jurídicamente incluso) de la tutela de un hombre a la de otro hombre. Nos preguntamos,  ¿cuánto de la princesa y el superhéroe nos queda internalizado a las mujeres y a los varones en nuestra vida adulta? ¿Cuántas veces el complejo de súper héroe inhibe a los varones para pedir ayuda y cuántas veces el complejo de princesa inhibe a las mujeres para reconocer sus propias capacidades? Ambos juegos tienen potencial excepcional para generar habilidades positivas, pero el sesgo de género puede quitarles ese potencial.  

Por lo tanto he aquí uno de los principales problemas que crea la rígida división de los roles de género: no da suficiente margen de opción a varones y mujeres ya desde las primeras experiencias de socialización, limitando considerablemente su cúmulo de experiencias y por tanto sus posibilidades de aprendizaje y adaptación a diferentes situaciones que el cotidiano presenta.

Entendemos al desarrollo psicomotor como proceso dinámico y de cambio, que posibilita la adquisición de habilidades cada vez mas complejas en las que el individuo involucra procesos afectivos y de inteligencia. Estas habilidades le permiten entender y organizar su medio de manera de poder relacionarse con los demás y poder expresar sus ideas y sentimientos. La rigidez con la que se prescribe las habilitaciones y prohibiciones para el desempeño de los roles de género, choca con nuestra disciplina.

Por lo tanto al hablar de potenciar las habilidades de los/as niños/as, en la práctica psicomotriz es imprescindible otorgar la posibilidad de un equitativo acceso a experiencias que habiliten aprendizajes similares. No se trata de una pedagogía homogeneizante del aprendizaje, sino de promover la más variada posibilidad de experimentación y uso creativo de los materiales y espacios, es decir dar la posibilidad al/a niño/a de elegir en base a sus motivaciones. En palabras de Aucouturier“Favorecer un desarrollo armónico del niño, es, ante todo, darle la posibilidad de existir como persona única en formación, es ofrecerle ahora, no después, las condiciones más favorables para comunicarse, expresar, crear y pensar.”[2]

Siendo el/la Psicomotricista un/a referente de lo “socialmente aceptado” para el grupo al que se enfrenta, es fundamental la manera como se posicione frente al mismo ya que sus decisiones inhabilitan o posibilitan el despliegue del juego. El permitir al/a niño/a expresarse globalmente en su individualidad, sin culpabilizar ni juzgar es una de las claves para la evolución de situaciones de juego que no necesariamente respondan a los modelos hegemónicos esperados para niñas y varones.

Y en este aspecto es clave analizar como construimos, reconstruimos y desempeñamos nuestro rol de género cada uno/a de nosotras/os para no caer en estereotipos de manera involuntaria. Es imposible dejar por fuera de la actividad nuestra subjetividad, pero el manejo de la misma para habilitar las diferentes situaciones de juego, aun cuando vayan a contra corriente de lo “socialmente esperado”, es condición básica para que el/a niño/a se sienta habilitado/a a la experimentación. .

Evitar promover los estereotipos culturales relativos al género debería ser una prioridad educativa en si misma posibilitando el desarrollo del potencial de los/as niños/as como individuos. Hablamos de respetar las diferencias individuales, reconocerlas, y valorarlas independientemente del sexo. En consecuencia un acceso equitativo de ambos sexos, en todas las actividades es un primer paso en el proceso de superación de estos estereotipos.

Consideramos que en este camino la práctica psicomotriz tiene mucho que aportar ya que justamente su encuadre se adapta mucho a los postulados recién planteados.

Desde los objetivos de la práctica psicomotriz, el espacio físico, el encuadre de trabajo y la o las metodologías del mismo ya podemos evidenciar que la equidad de género es en cierta medida parte del currículo oculto de nuestra disciplina.

Quien coordina construye junto con el grupo un ambiente favorecedor de aprendizajes, lo que implica dar libertad de experimentación, acción y movimiento al/a niño/a, a la vez que partiendo de lo que él/ella hace generar un marco de seguridad, acompañamiento, soporte afectivo, que tienda a garantizar su integridad física y emocional. Este punto de partida atento a la individualidad tiene su correlato en los procesos de comunicación, intercambio y negociación que también fomentamos desde nuestro trabajo y que pueden inscribirse como matrices de aprendizaje que guíen posteriores intercambios.

En consecuencia, consideramos que un objetivo de la educación en general y por tanto de la psicomotriz debería ser el lograr que ambos sexos tiendan a establecer relaciones flexibles y equitativas respecto del otro, de manera que en el futuro las actuales características de lo femenino y masculino no sean excluyentes ni fuente de conflicto entre hombres y mujeres.

Se trata de generar actitudes que promuevan la equidad de género a través del juego y los juguetes. Permitir identificar, procesar y expresar emociones más variadas,  sin censurarlas o habilitarlas en función del sexo. Así estamos dotando de mayores herramientas a los/as niños/as para enfrentar la complejidad de la cotidaniedad actual, evitando el oposicionismo entre sexos.

Esta estrategia requiere de una acción conjunta, coordinada y consensuada de todos/as los/as actores/as que conforman ese “mundo externo” del/a niño/a. La continuidad y coherencia en el discurso y en la actitud que se toma frente a la situación de juego es tan importante como la situación en sí misma. Por lo tanto la toma de conciencia social respecto a la importancia e influencia de este tema en el desarrollo de los/as niños/as es fundamental para que las intervenciones promuevan la equidad.

La familia y la escuela son dos de los principales agentes de socialización que contribuyen a perpetuar o modificar los valores, actitudes y procesos que sostienen la feminidad y la masculinidad en una sociedad.  Dado que la Psicomotricidad está tan estrechamente ligada a ambos, consideramos que es por éstos ámbitos por donde se deben comenzar las coordinaciones para lograr una homogeneidad de los discursos.

El camino hacia la construcción de sociedades más equitativas es un imperativo ético que requiere de la participación y el compromiso de todas y todos. Desde la psicomotricidad tenemos posibilidades de hacer parte en ese camino y contribuir a que niñas y niños puedan ser ellas/os mismas/os, más allá de los estereotipos de género.

Bibliografía

¨        Aucouturier-Darrault-Empinet. La práctica psicomotriz: reeducación y terapia. Editorial Científico-Médica. España 1985.

¨        Cerutti, Ana. La práctica Psicomotriz en la Educación. Editorial Prensa Médica Latinoamericana. Montevideo, 1996.

¨        Chokler, Myrtha, Los organizadores del desarrollo psicomotor. Del mecanicismo a la psicomotricidad operativa.  Editorial Cinco. Argentina, 1998.

¨        Fernández, Ana María. La mujer de la ilusión. Pactos y contratos entre hombres y mujeres. Ed. Paidós. Buenos Aires, 1993

¨        INAMU, INE. Uruguay: indicadores de género 2001-2004. Editorial Trilce, Montevideo, 2006.

¨        Lamas, M. (comp.): “El Género: la construcción cultural de la diferencia sexual”. PUEG – UNAM. México, 1996

¨        Llorca Linares y Sánchez Rodríguez El Rol del Psicomotricista. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales Nº 3, Agosto 2001. www.iberopsicomot.net

¨        Cortés Camarillo, G., Góngora, W., Sosa Loeza M. ¿Equidad en la escuela primaria mexicana ? OEI-Revista Iberoamericana de Educación. México.

¨        Sassano, Miguel. La escuela: un nuevo escenario para la psicomotricidad. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Nº 11, Agosto 2003 Página 90. www.iberopsicomot.net

¨        Valdés, T., Olavaria J. Masculinidades y equidad de género en América Latina. Editorial FLACSO, Santiago de Chile, 1998.

¨        Winnicott, Donald. Realidad y Juego. Editorial Gedisa,  España, 1994.

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[1] Scoot, J. El género: una categoría útil para el análisis histórico. En: Lamas, M. (comp.): “El Género: la construcción cultural de la diferencia sexual”. PUEG – UNAM. México, 1996

[2]Aucouturier, Bernard, en: Sassano, Miguel. La escuela: un nuevo escenario para la psicomotricidad. En Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Nº 11, Agosto 2003 Página 90. www.iberopsicomot.net

Programa Escolar 2008

1. Programa de educación inicial y primaria 2008, Educación Primaria: http://www.cep.edu.uy/archivos/programaescolar/Programa_Escolar.pdf

Cinesiología

Bibliografía recomendada:

1. Biomecánica deportiva y control de entrenamiento: http://books.google.com.uy/books?id=40oBlHaKKqsC&printsec=frontcover&dq=biomecanica&hl=es&sa=X&ei=W3ViT4SfM5OmsAL03JmkDA&ved=0CEMQ6AEwBA#v=onepage&q&f=false

2.Cinesiologìa:  http://es.scribd.com/doc/150912088/cinesiologia (Para descargar el libro ingresar al link USUARIO: isefbiblioteca Contraseña: tutoriaisef).

Motricidad y Psicomotricidad

Motricidad y psicomotricidad.

        Para tener una definición más clara de la psicomotricidad es necesario definir las dos partes que la constituyen: motricidad y psico (Arnaiz, 1984).

            “capacidad de desarrollar potencial personal motor y responder de forma positiva a los retos del ambiente”. “Se considera pues “un recurso para la vida diaria”.

Vitor da Fonseca

La motricidad es un proceso dinámico que se sub divide en noción de organización, realización, funcionamiento unido al desarrollo, el crecimiento y la maduración, todo lo cual se agrupa bajo la terminología de función motriz.

           

            Motricidad: Como se produce el movimiento en el ser humano.

           

            Entendemos la motricidad como la “vivencia de la corporeidad para expresar acciones que implican desarrollo del ser humano” (Trigo y colaboradores, 1999).

           

            El diccionario Larrousse, que la define como: “Conjunto de funciones de relación asegurada por el esqueleto, los músculos y el sistema nervioso que permiten los movimientos y desplazamiento del hombre.

Motricidad es mucho más que la funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos técnicos, es en sí misma creación, espontaneidad, intuición; pero sobre todo es manifestación de intencionalidades y personalidades, es construcción de subjetividad.

La motricidad, se define desde la capacidad para generar un movimiento y la efectividad de este.

            Existen numerosas definiciones de motricidad, pero a pesar de los diferentes matices que éstas incluyan, todas coinciden en relacionar la motricidad con el movimiento.

            La motricidad se manifiesta por el movimiento, siendo éste el estado de un cuerpo en el cual la posición respecto a un punto fijo cambia continuamente en el espacio en función del tiempo y con relación a un sistema de referencia.

Según Córdova y Navas lo definen como “La acción o proceso de cambio de lugar o posición con respecto al sistema u objeto de referencia, asimismo distinguen dos tipos fundamentales de movimiento: movimiento lineal o de traslación, en el que un objeto se desplaza como un todo, y este puede ser rectilíneo o curvilíneo; y movimiento angular o rotatorio, que es el que se produce cuando un objeto actúa como un radio que se mueve circularmente en torno a un punto fijo.

            Movimiento: Es la accion observable, producto del acto motor.

                                 Es la conducta observable en la realizacion de un individuo.

                       

            Acto motor: Supone la faz perceptiva y faz motora del movimiento en concreto.

Bajo el término de psico se encuentran desde los elementos superiores del espíritu hasta los sensitivos (Wallon, 1979). Hace referencia al desarrollo psíquico que se obra en el sujeto a través del movimiento y se refiere tanto a la inteligencia como a la vida emocional.

Lo que la psicología moderna nos ha impuesto a motricistas y psicomotricistas un punto de partida idéntico y un objetivo de estudio común ordenado desde el mismo paradigma unitario y, en gran parte, con campos de actuación compartidos o difícilmente diferenciables. Multidisciplinaria.

Se podrá reducir el proceso de estudio de la conducta a aspectos más concretos, a elementos más simples o a limitar el interés a determinados procesos fisiológicos, a la biomecánica de la respuesta, de ninguna manera podrá evitarse el referente general que representa el paradigma unitario.

La psicomotricidad hace referencia a los ámbitos de la conducta, teniendo como eje central el área motora y la psiquis.

Ámbitos de la conducta: antes se estudiaban por separado.

·Afectivo

·social

·psicológico

·cognoscitivo

La motricidad no es impersonal, se transforma a través, de la historia social, en la conciencia concreta y creadora... Hasta el momento del dominio del lenguaje hablado, la motricidad, en perfecta armonía con la emoción, es el medio privilegiado de exploración multisensorial y de la adaptación al entorno.

            La motricidad acompaña a la corporeidad y ambas no se distinguen , pues “cuando nos movemos es el cuerpo el que se mueve y nuestra corporeidad la que se manifiesta”. (Gomes de Freitas, 1998)

         

            Dado que el concepto de corporeidad se refiere exclusivamente al ser humano, la motricidad, por lo mismo, también se contextualiza en la persona solamente y no en el animal.    El animal posee movimiento pero no tiene conciencia de ese movimiento, el movimiento es instinto pero no cultura por lo que no podemos hablar en la especie de animal de motricidad, sino sólo de movimiento (Fonseca, 1996).

           

            Para Trigo y colaboradores (1999), confundir el cuerpo con la corporeidad es limitar al ser humano a animal u objeto. La persona se manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas mismas manifestaciones emociones, sentimientos, pensamientos son parte de ese cuerpo. 

La Psicomotricidad: psico hace referencia etimológicamente del griego, significa alma, y motor, que viene del latín y significa mover.

El desarrollo de la psicomotricidad estará por ello vinculado a la maduración física, que se expresará en aspectos que van desde los movimientos rudimentarios y reflejos del recién nacido a aspectos que señalarán un alto grado de coordinación, “motricidad fina” que se dan en conductas como vestirse solo o control de esfínteres, que están implicando ya un control diferenciado de músculos específicos.

La extensión del concepto de motricidad al de psicomotricidad está indicando la necesidad de un enfoque o comprensión multidisciplinar del campo, en el que la motricidad, dimensión básica y constituyente de los seres vivos, se imbrica, interacciona y fundamenta el funcionamiento, desarrollo y aprendizaje de capacidades tan esenciales para la vida del ser humano como es el lenguaje, el pensamiento, el conocimiento, la motivación, el afecto, y, en fin la personalidad.

Conclusiones

           • Sólo existe una diferencia sustancial entre Psicomotricidad y Motricidad en la medida en que ambos conceptos se sitúen en los extremos donde un polo lo representa el modelo de cuerpo biomecánico y, en el otro el aparato psíquico representado por sus funciones que se pretendan de un carácter absolutamente abstracto.

           • Psicomotricidad y Motricidad serán realidades distintas en la medida en que los objetos de estudio de cada una sean diferentes, específicos y exclusivos.

           • Sólo podrán alegarse diferencias entre Psicomotricidad y Motricidad si la única ubicación de cada una de ellas fuera un ámbito distinto: la reeducación, la terapia o la clínica para la Psicomotricidad y, el rendimiento motor, para la motricidad.

           • En conclusión, la diferencia que existe entre motricidad y psicomotricidad se resumen en estas dos preguntas: MOTRICIDAD ¿puedo hacer? y PSICOMOTRICIDAD ¿cómo lo puedo hacer ?.

           • Después de analizar a diversos autores y atendiendo a sus aportaciones se puede decir que la base de la psicomotricidad no es solo movimiento, ya que esta no es exclusivamente una actividad motriz, sino también una actividad psíquica consciente, que es provocada ante determinadas situaciones motrices.

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Protomotricidad

            Se encarga del estudio de la motricidad antes de la concepción ósea, cuando se encuentra en estado embrionario, ni siquiera es un feto.

Se pasa de movimientos lentos de poca amplitud a movimientos bruscos rápidos y de mayor coordinación.

Crecimiento

Aumento del tamaño corporal en conjunto o el de alguna de sus partes.

Son cambios observables en cantidad como el peso, talla, perímetros corporales, osificación, dentición

Hipertrofia: Aumento en el tamaño de la células.

Hiperplasia: Aumento en el número de células.

Acreción: Aumento de la masa entre células.

Maduración

Proceso fisiológico genéticamente determinado, por el cual un órgano o conjunto de órganos llega a su madurez y permite así a la función por la cual es conocido, ejercerse libremente y con el máximo de eficacia. (Rigal).

Motricidad

Es un concepto que apenas comienza a tomar forma, pues desde las perspectivas mas convencionales devenidas de las influencias biologistas y psicologistas, se refiere a la capacidad de movimiento fisiológico e incluso orgánico que se asocia con lo motriz o fuerza impulsora de algo.

    De hecho, un gran inconveniente que se encuentra al intentar búsquedas por Internet es que los datos que aparecen se relacionan con movimiento de máquinas o incluso con procesos motores que dinamizan el desarrollo de empresas y economías.

    Para diferenciarlo de esos procesos que impulsan sistemas de cualquier índole, se ha intentado el concepto de psicomotriz como referente a ese movimiento controlado de alguna manera por la mente. Sin embargo este concepto es referido desde la psicología y biología y actualmente desde la neurociencia como los procesos impulsores de movimientos devenidos de respuestas a estímulos entre sistemas neuronales aferentes y eferentes. Incluso se habla de neuronas motoras como aquellas que traducen el estímulo hacia una acción motriz (ver por ejemplo Kandel, Schwartz y Jessell1997). La motricidad humana. Un proceso de construcción

    Es evidente que la tendencia anteriormente mencionada manifiesta un enfoque funcional de la motricidad, toda vez que se define desde la capacidad para generar un movimiento y la efectividad y eficiencia de este.

    Pero, ¿dónde quedan esos procesos de construcción social de la motricidad que garantizan las prácticas y realizaciones más complejas que el hombre y mujer de la actualidad realizan a diario? ¿Acaso todo lo que realizamos a nivel motriz es devenido de la herencia biológica y está predeterminado sin influencia de las mediaciones culturales? ¿Somos sujetos motricios por naturaleza o llegamos a serlo desde la cultura?

    Estos y otros interrogantes que desvelen la proximidad de la motricidad con nuestra constitución como humanos, deben ser planteados para poder abordar el real significado de motricidad.

    La motricidad es mucho más que la funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos técnicos, es en si misma creación, espontaneidad, intuición; pero sobre todo es manifestación de intencionalidades y personalidades, es construcción de subjetividad.

    Lo que nos aproxima a nuestra naturaleza humana es definitivamente la cultura, somos como lo propone Tapias (citado por trigo, 1999, p.53), sujetos culturizados y esa posibilidad ha sido otorgada al ser humano gracias a nuestra condición inacabada, a nuestra condición de ser proyectos, pues desde que nacemos manifestamos esa condición con la neotenia o "nacida antes de tiempo".

    Al parecer eso que era considerado antes como una debilidad es lo que nos permite llegar a ser lo que somos, es lo que nos posibilita prepararnos para ser cada día mejores seres humanos. O sea, la condición misma de nuestra naturaleza humana, nos obliga a construir paso a paso nuestra vida, nuestra personalidad, nuestro yo.

    Es evidente que esa cualidad de ser proyectos se manifiesta también en nuestra motricidad, somos creación motricia; mediante el paso de nuestra vida estamos construyendo con el día a día nuestra identidad motricia, eso es lo que fundamentalmente nos separa de los otros animales. Podemos construir nuestro propio movimiento como expresión de lo que somos, como manifestación única de nuestra personalidad.

    Por eso, existen personas quienes han construido su identidad motricia desde un deporte; sin embargo, no existen deportistas que lo hagan de la misma forma, cada uno ha logrado un estilo particular, ha estructurado una forma de manejar los gestos técnicos del deporte desde su personalidad; ha constituido su identidad motricia. (Riera, 1994, lo consideraría desde las necesidades del contexto)

    Lo mismo pasa con aquellas personas que no han definido su identidad motricia desde un deporte determinado; ellas tienen una forma particular de moverse, de expresar sus intenciones y preocupaciones, una forma particular de utilizar la motricidad para darse a conocer, para comunicarse, para hacerse visible o invisible en el marco de sus posibilidades socioculturales.

    Pero quienes han definido su identidad desde un deporte, también lo han hecho desde la perspectiva anteriormente descrita.

    Podríamos afirmar entonces que construcción de la identidad motricia no es el resultado de un estímulo, sino la pregnancia (como lo diría Cassirer) de los múltiples procesos, no solo motricios, sino afectivos, cognitivos y estético expresivos que el sujeto ha recibido durante toda la historia de su vida.

    Es evidente que esa construcción del yo motricio se realiza desde la intervención del individuo en los procesos de acción comunicativa (Hábermas, 1999) o en los intersticios de las realidades conversacionales (Shotter, 2001).

    O sea, existen múltiples factores o mediadores que inciden en la construcción de la identidad motricia; todos ellos enraizados en el "bullicio de la vida cotidiana".

    Como vemos, la educación física, el deporte, la recreación, la danza, el juego, el ejercicio; son apenas manifestaciones de la motricidad humana que ayudan en la construcción del proceso de identidad motricia, en la búsqueda de nuestra humanidad, en la carrera por llegar a ser sí mismos.

    Por eso, el papel de la motricidad humana, no puede estar reducido a las manifestaciones técnicas de la motricidad, ni a aquellas que se relacionen con la producción, el rendimiento y la funcionalidad; por el contrario, debe trascender hacia expresión de la corporeidad como forma de vida, como manifestación de sentido que pese a estar construido desde las relaciones con el otro y lo otro, se expresan de forma individual y los hacen ser lo que somos y podremos llegar a ser. "No se puede reducir, sólo a aspectos relacionados con el movimiento físico de la persona, sino que trasciende implicando al sujeto en todo su yo" (Trigo y col., 1999, p.52)

    Sin embargo, la motricidad ha sido reducida, en la actualidad a lo meramente motor, a ese componente de fuerza motriz que anima e impulsa un sistema a funcionar.

    En un intento por comprender la naturaleza de esa perspectiva planteo un análisis desde los medios masivos de comunicación y la clase de educación física. La motricidad y los medios. Categorías desde el utilitarismo consumista

    Las formas como se ha concebido la educación física en la historia ha cambiado de acuerdo a los intereses de la sociedad, y pese a que los intereses de los medios masivos están representados en la industria cultural tomando como síntesis el consumo, no son en realidad esos los intereses de la sociedad. Por el contrario, los intereses de una sociedad estarían mediados, mejor por las necesidades y proyecciones sociales que viabilicen mejores condiciones de vida a la sociedad en un marco del desarrollo humano (Gaviria, Trujillo, 1994; Banco Mundial, 2003; Gómez, Buendía 1999).

    Lo anterior implica que los intereses de la sociedad respecto de la educación física no son los mismos de los medios masivos, pues mientras ellos procuran unos revalidados en el consumo, la educación física los proyecta desde las necesidades de desarrollo humano tomando en cuenta la perspectiva de integralidad del sujeto, la perspectiva de motricidad como expresión de sentido y vida.

    La sociedad, en la actualidad evidencia una gran necesidad de reconocimiento de la corporeidad del sujeto desde su propio cuerpo. Se necesita un cuerpo sentido, para desde esa sensibilidad corpórea constituirse críticamente como persona. Un cuerpo que se aprehenda desde la practicidad de lo cotidiano, desde la expresión de vida, desde el sentimiento de expresión de lo que cada uno es como sujeto. Si bien, el cuerpo conocido desde afuera es importante para la ciencia, lo que reclama la condición posmoderna es un saber desde adentro, un saber que no sólo sea la expresión de enunciados sino que involucre las actitudes y aptitudes en una especie de saber vivir..., donde los conceptos surjan de expresión mas interna de la práctica vivida y sentida. Sólo de esa manera, el saber se constituye desde la costumbre en la cultura de un pueblo. (Jean Francois Lyotard, 1998, p.44)

    Ese saber sentido de la corporeidad, como expresión del significado de ser sí mismo, es en realidad el saber que requiere la educación física actual; un saber que conjuga la vida social, creativa, cognitiva y estético expresiva de cada uno de los sujetos, que se constituye en medio de las relaciones e interacciones comunicativas y que se expone en la vida cotidiana de una sociedad y cultura (Trigo, Sergio, Gómez, Devís). Un saber anclado en la motricidad humana asume las potencialidades de los sujetos pero que reconoce el papel de la sociedad en su construcción como cultura.

    Por eso Da Fonseca considera que "La motricidad no es impersonal, se transforma a través de la historia social en la conciencia concreta y creadora...hasta el momento del dominio del lenguaje hablado, la motricidad, n perfecta armonía con la emoción, es el medio privilegiado de la exploración multisectorial y de exploración al entorno. A partir de la adquisición del lenguaje, el movimiento engloba la regulación de las intenciones y la concreción de las ideas...la ontogénesis de la motricidad es el corolario de dos herencias: la biológica y la social..." (Trigo, 1999, p.51).

    Los medios han reducido el saber de la educación física únicamente a lo funcional de la motricidad: ejercicio para la salud, ejercicio para la estética, deporte para la salud y la estética. Como es evidente, estas propuestas se fundamentan todas en el mercado de la venta y el consumo, por eso los mensajes que expresa se sustentan en la posibilidad de tener un cuerpo saludable que pueda ser exhibido, mostrado, que pueda ser presentado según los parámetros del mercado. Cuando estos apuntan a la práctica de deportes siempre lo hacen pensando en la dinámica de la compraventa, según la cual si tiene capacidades de alta competición puedes ser vendido y vender espectáculo; las ganancias entonces se fijan según el espectáculo que el deporte brinde, por eso existen deportes de primer nivel, los cuales son muy bien pagos por que pueden brindar opciones de comercialización de gran envergadura, por eso existen deportes que siendo igualmente exigentes, son de segunda, por que las masas que mueven no propician los ratings que los medios requieren para promover sus productos.

    Hemos pasado de un concepto de corporeidad instrumentalizada donde el cuerpo es asumido como herramienta de producción laboral, a un concepto de utilización y entrenamiento del cuerpo para obtener un récord, concepto en el cual se ha desplegado un gran desarrollo de las perspectivas orgánicas que propician parámetros de medición para hacer mas eficiente el rendimiento que lleve a exhibirlo y comercializarlo. (Trigo y Rey 2000)