Un campo de reflexión con múltiples posibilidades
para la docencia
“... la
tarea más difícil es poner la cultura científica en estado de movilización
permanente, reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto
y dinámico, dialectizar todas las variables experimentales, dar finalmente a la
razón motivos para evolucionar.” (Bachelard: p.21).
A partir
de la década
de los ochenta
se empieza a
cuestionar la relación
didáctica “docente – alumno”, “enseñante – enseñado” para introducir un
tercer elemento, un tanto dejado de
lado hasta ese
momento, el saber.
Se constituye, así,
la tríada “docente –
alumno – saber”
conformando lo que
ha sido denominado
“el sistema didáctico”. Como
centro de reflexiones
viene a constituirse
en una teoría
cuyo objetivo inicial fue
clarificar – explicar
los múltiples problemas
que plantea la enseñanza de las matemáticas. Emerge en el
seno del IREM (Instituto de investigación de la enseñanza de las matemáticas)
Francia, con Chevallard, Brousseau, Vergnaud y otros teóricos que impulsan la
investigación acerca de lo que constituye el núcleo de problemas que presenta
la enseñanza de esta área del conocimiento: la transposición didáctica del
objeto matemático.
Esta
preocupación, aún vigente, lleva a explorar las relaciones entre la
epistemología de la disciplina
a ser enseñada
y la de
la didáctica, aspectos
que se orientan
hacia una reconsideración del
estatuto científico de la Didáctica
como teoría de la
enseñanza, en la
medida que ve
ampliado y fortalecido
su campo de
trabajo. Un problema específico
de un sector
del saber (didáctica
especial de las
matemáticas) da pie para investigaciones que inciden en una
reelaboración del objeto general de la propia disciplina, la Didáctica General.
Hoy la cuestión de la transposición didáctica es una cuestión clave de la
Didáctica cualquiera sea el objeto de enseñanza, se trate de contenidos de las
Ciencias denominadas “duras” como de las Ciencias sociales.
Nos
interesa plantear aquí los
aspectos que atañen
al concepto mismo
de transposición didáctica, sus relaciones con el saber académico y con
los saberes que se enfrentan, interactúan
y evolucionan en los procesos
educativos que se
llevan a cabo en el aula, para luego
analizar las transformaciones que sufren dichos saberes–conocimientos en
función del objetivo
que cumplen: el
ser objeto de
conocimiento por parte de un grupo de aprendizaje (el qué de la enseñanza y del aprendizaje). Las preguntas: ¿qué conocimientos o
simplemente saberes circulan, se promueven o bloquean en
el aula?; ¿cuál
es el contenido
de esas comunicaciones?; ¿qué
relación tiene con el
contenido disciplinar?; ¿y
con los saberes
e intereses del
grupo de aprendizaje?; ¿qué
papel juega la
descontextualización del conocimiento
en los procesos de
enseñanza?; ¿qué incidencia
tiene este aspecto
para el aprendizaje?; todas nos
conducen al centro
de la cuestión
didáctica y serán
objeto directo o indirecto
de nuestras reflexiones.
Estas interrogantes y
otras emergentes podrían resumirse en una de carácter más
general que las engloba: ¿de qué naturaleza es el conocimiento que
circula en el
aula y cuál
es su valor
educativo y epistemológico?
Intentaremos centrar nuestro objetivo en esta
cuestión.
Un
esquema del triángulo
pedagógico, “sistema didáctico”
para Chevallard, nos ayudará a visualizar la problemática en
la que se entrecruzan cuestiones de diverso orden en
un proceso recursivo
que se retroalimenta
como sistema abierto
a un contexto institucional y
social particulares.
En la compleja problemática que nos ocupa podríamos decir que las interrelaciones
(1) tienen que ver fundamentalmente con
la educación denominada
informal: el sujeto de
aprendizaje por su
cuenta accede a
las fuentes del
conocimiento (aprendizaje
autónomo); el número
(3) señala las
relaciones que el
educador establece con el conocimiento a fin de cumplir con su rol, (nos
remite al tema de la formación de los enseñantes). Las relaciones indicadas con
el número (2), propias de la
educación formal, nos
llevan al análisis
de los vínculos
profesor – alumno mediatizados por
el conocimiento, objeto
de la enseñanza.
El problema de la
transposición didáctica y
de la denominada
vigilancia epistemológica que abordaremos se plantea en la articulación
de los ejes 2 y 3.
Es
importante señalar que
el esquema nos
introduce en una
visión simplificada y estática del hecho educativo que por naturaleza es
complejo y dinámico como todo hecho
social. Veremos que
el análisis de
uno de los
polos del triángulo necesariamente nos
remitirá al de
los otros. Lo
usaremos simplemente como
un recurso gráfico para ordenar nuestra exposición acerca de los dos
planos a tratar: el epistemológico y el pedagógico-didáctico.
Trataremos
de reflexionar sobre
las preguntas que
directamente atañen a la
transposición de los
saberes que hace
el docente en
el aula a
sabiendas que el abordaje de las cuestiones epistemológicas
nos remite necesariamente a las de orden pedagógico y viceversa. La intención
es abrir una serie de aspectos al análisis de los docentes como
instrumento para intentar,
a partir de
ahí, una reelaboración
de la propuesta didáctica que
muchas veces se lleva a la práctica de una manera un tanto intuitiva.
LOS SABERES.
Si centramos
nuestra reflexión en los saberes que se intercambian entre los actores del proceso
educativo podemos diferenciar:
el saber del
alumno, el saber
a ser enseñado (saber
curricular), el saber
didactizado por el
docente y el
saber académico. Caracteres distintos los diferencian en relación a la
función que cumplen en el proceso de transmisión cultural que se encuentra
implícito en toda enseñanza.
El
saber del alumno
tiene que ver
con el polo
psicológico y ha
sido y es
objeto de estudio de
la psicología cognitiva.
La psicología genética
y los estudios
de Vigotsky han aportado
elementos que nos
permiten caracterizar los
saberes que poseen
los estudiantes cuando llegan al aula.
Es un saber producto de las percepciones primarias y experiencias
directas del sujeto sobre la realidad,
basado en el
sentido común está impregnado de
valoraciones y creencias sociales,
sin mayor crítica
o cuestionamiento alguno.
Este saber de carácter intuitivo adquiere su validez de
la utilidad que presta al sujeto para resolver los asuntos de la vida
cotidiana. Se diferencia del saber académico no solo en cuanto a su
naturaleza y génesis
sino también en
el sentido de
que desconoce las
reglas y normas que regulan el
conocimiento científico, artístico o tecnológico.
Investigaciones recientes han demostrado que este
saber no es caótico ni meramente acumulativo
sino, por el
contrario, está organizado
en “verdaderas teorías”
que permiten al sujeto dar sentido a la realidad e interpretarla. Su
“lógica” conforma una red
estructurada de informaciones
que son difíciles
de remover o
cambiar a través del trabajo didáctico de los
enseñantes.
El lenguaje que lo vehiculiza es la lengua materna,
pocos términos, intercambiables e
imprecisos conceptualmente. Para
referirse a las
propiedades de las
cosas es posible utilizar las más
variadas expresiones, este aspecto lo diferencia del lenguaje técnico-académico
donde la precisión conceptual es un
requisito imprescindible. El
saber académico, al contrario del saber cotidiano que trae el alumno al aula,
es un saber producido
en los centros
de investigación por
parte de los
expertos. La divulgación del
mismo se hace
a través de
informes, artículos en
las revistas especializadas, congresos
y seminarios dirigidos
a otros especialistas
del área, muchas veces a los que
comparten el mismo paradigma científico.
Este saber, denominado
por Chevallard “saber
sabio” es un
saber de élite,
en el sentido que
es propiedad de
unos pocos, expresado
en un lenguaje
muy preciso conceptualmente,
cada término posee un significado propio que
hace muy difícil su desplazamiento
a otros campos
disciplinares. Si esto
ocurre, la redefinición
se impone como un paso esencial de ajuste al nuevo lenguaje.
El “saber
sabio” proviene de un análisis de la realidad
que deliberadamente deja de lado los datos de la percepción directa y,
por lo general, contradice el sentido común y la intuición. Sufre
transformaciones como consecuencia de la necesidad de hacerse público, no
sólo a nivel
del colectivo de
especialistas de la
comunidad científica interesado
en la continuidad de las investigaciones en ese campo, sino como proceso
natural de transmisión
de saberes que
hacen e identifican
a la cultura
de una sociedad determinada.
A los
efectos de nuestro análisis señalaremos algunas de las consecuencias derivadas
de la
necesidad de divulgar
el conocimiento. El
“saber sabio” como
contenido de publicaciones
adquiere autonomía y rasgos
propios que lo
desvinculan de sus orígenes. La descontextualización, la
despersonalización y la historicidad identifican al saber
académico en las
más diversas formas
utilizadas para su
publicación (Chevallard:
1997). En la divulgación hecha
en textos y
manuales se observa
a este saber
sintetizado y exento de
las vicisitudes de
la producción del
conocimiento científico. Se
le ha quitado todos
los caminos falsos
recorridos en la
investigación, los errores,
las reflexiones inútiles, se le ha suprimido el conglomerado de
motivaciones ideológicas e intereses personales del investigador o equipo de
investigación. La búsqueda de la objetividad y neutralidad implica una
despersonalización del saber.
Por el mismo motivo se suprime la historia y el
contexto general que hay detrás de la producción de un concepto o teoría
científica y por el cual el conocimiento adquiere significatividad y validez social.
En este sentido se explicitan en las publicaciones
métodos de descubrimiento que no se corresponden con los desarrollados por los
especialistas. Así se ha observado que el
verdadero método de
descubrimiento es más
intuitivo y menos
riguroso que el señalado
en la exposición
de los manuales
y textos de
divulgación (por ej.
en las Ciencias de la Naturaleza
las motivaciones finalistas quedan muy bien disimuladas en las publicaciones de
los resultados, lo mismo ocurre en las Ciencias Sociales con los problemas
ideológicos).
Se puede
afirmar en sentido amplio que se produce un proceso de disimulación de las
condiciones reales de
producción científica originado
por presiones e
intereses sociales y personales
de diversa índole.
La manipulación del
conocimiento puede llegar hasta
el ocultamiento o negación del mismo.
Estas
particularidades del conocimiento
académico como “texto
del saber” en el
“sistema didáctico”, muy
estudiadas por Brousseau
1981 y Chevallard
1991, relacionadas inicialmente con la enseñanza de las
matemáticas, plantean problemas al sistema
educativo formal uno
de cuyos objetivos
es la transmisión
del saber / conocimiento socialmente válido.
El saber
a enseñar. Cada
sociedad, de acuerdo
a valoraciones condicionadas culturalmente, selecciona
una parte del
saber académico para ser
transmitido a las nuevas
generaciones en las
instituciones educativas creadas
al efecto. Este
saber pasa a integrar
el contenido curricular
de determinado nivel
educativo transformándose así en objeto de enseñanza.
El
ejercicio de la
docencia supone una
reelaboración del objeto
de enseñanza a partir de un conocimiento más profundo y
extenso acerca del saber académico. Este aprendizaje se realiza generalmente en
los manuales de divulgación; pocas veces el docente toma contacto con el
conocimiento en vías de constitución y mucho menos con la
investigación científica propiamente
dicha. Conoce y
transmite un saber objetivo, neutral,
aséptico liberado de
toda adherencia ajena
a lo “científico”
tal como ha sido
plasmado en los
manuales que lo
acompañaron en su
formación profesional.
Como ya hemos mencionado, las transformaciones del
objeto de conocimiento con la finalidad de hacerlo un objeto de enseñanza están
determinadas por el imperativo de las
condiciones epistemológicas y
de las concepciones
de aprendizaje pero
no debemos olvidar otras,
que han sido
y son temas
de investigaciones actuales.
Factores
ligados al contexto
social y fundamentalmente al
funcionamiento de las instituciones educativas, las relaciones
transferenciales y con tratransferenciales que se ponen
en juego en
toda relación educativa
institucionalizada, abren para
la docencia nuevos caminos con incidencia en la práctica aún no
sospechados.
Un ejemplo
lo constituye la transformación del objeto de conocimiento en objeto de
enseñanza. Esta adecuación,
necesaria para que
se cumpla la
función educativa, es mediatizada
siempre por un programa curricular que llega al docente para que, a la vez, lo didáctico
atendiendo a las condicionantes concretas del sujeto y/o grupos de aprendizaje.
Aún en la enseñanza superior el profesor, responsable de su programa, debe
atender los lineamientos generales que se estipulan en los respectivos planes
de estudio si no quiere caer en
incoherencias con los fines y objetivos institucionales. La libertad de cátedra
no libera al docente universitario de la mediación curricular que es, en
cierto modo, una
forma de ejercer
el control social
sobre lo que
debe y no debe ser enseñado en una sociedad
particular.
En otras
sociedades con sistemas
educativos menos centralizados
que el nuestro,
con programas educativos
abiertos, flexibles e
incluso inexistentes como
es el caso de la educación no formal, la propuesta
docente nunca está exenta de mediadores y sistemas de control social. Una de
las formas de mediación puede estar instalada en el uso de los textos y
manuales sugeridos o impuestos como bibliografía obligatoria.
Siempre
nos encontramos con
un conocimiento mediatizado,
desvirtuado en cierta medida
si comparamos los
conocimientos/ saberes provenientes
de los centros
de producción y los que manejan
los estudiantes en los distintos niveles educativos.
Otro factor
“olvidado” en los
programas educativos, y
de hecho en
el saber a enseñar, es todo lo relativo a la
investigación científica y tecnológica. Pocas veces se introduce como
contenido curricular de la enseñanza
los procesos implícitos
en la producción del
conocimiento. Se enseña
el conocimiento pero
no se enseñan
los caminos de producción
del mismo dejando
al estudiante en
una dependencia permanente
del docente o
del propio sistema
educativo. Algo similar
ocurre con la génesis de los saberes, proceso ya analizado, denominado de
descontextualización.
Entre
el conocimiento académico
valorado socialmente y
el conocimiento experiencial aportado
por el grupo
de aprendizaje, valorado
fundamentalmente por su aplicabilidad
y utilidad en
situaciones de vida
concretas, se interpone
no solo el saber
a enseñar (saber
institucionalizado en un
programa ) sino
también el saber enseñado o didactizado en una propuesta
concreta de aula. El saber
didactizado. Es un
saber construido por
el docente en
su rol de
docente.
Manejado como hipótesis de trabajo en la
planificación es construido y reconstruido permanentemente en la práctica.
Cuando el profesor prepara
la lección que
dictará o el
curso para un
grupo-clase determinado está trabajando en y con la transposición
didáctica; en otras palabras, redacta
su propio “texto
del saber” atendiendo
a las variables
que percibe o cree
percibir que afectan
a la situación
de aprendizaje. El
saber didactizado es el
protagonista principal del
hecho educativo en
el aula, objeto
de la denominada vigilancia epistemológica,
conlleva una serie de connotaciones sociales y valorativas que lo condicionan.
Veamos algunos
de los principales
caracteres que definen
al saber enseñado
en las aulas: En
la educación institucionalizada es
un saber controlado
socialmente a través
de normas reguladoras
expresadas generalmente en
términos de aprendizajes
de los alumnos. Es
controlado fundamentalmente a
través de la
evaluación institucional
(inspecciones, orientaciones, sugerencias, exámenes, encuestas, etc).
Tiene
como referente permanente
el contenido curricular,
es objeto de la
programación por parte
del docente que
lo organiza en
bloques progresivos ordenados
temporalmente (unidades, módulos, epítomes, etc).
La
ordenación progresiva (secuenciación) en
el tiempo del
saber didactizado tiene que ver con dos aspectos. Uno de orden
legal: los programas establecen el tiempo en
el cual se
deben lograr determinados
aprendizajes; otro, de
orden lógico: los contenidos normalmente se organizan según
la lógica del conocimiento disciplinar. Al aprendizaje de
un concepto le
sigue el de
otro, en una
secuencia de creciente complejidad.
Es muy difícil
para el docente
escapar de estos
condicionamientos programáticos impuestos
desde la institución
misma. Con todo
cada vez más
se viene observando una práctica que intenta romper
con los desarrollos lineales del contenido ya sea en la planificación
como en la
práctica misma. La enseñanza
a partir de problemas,
la contextualización y el tratamiento recursivo del contenido a la hora
de ser enseñado abre otras alternativas a la lógica disciplinar. También la comprensión, por
parte del docente, de que
el tiempo de
enseñanza y el
tiempo de aprendizaje no
“corren” naturalmente en forma
simultánea sino que
hay que buscar
situaciones didácticas que
propicien este acercamiento y, ello no
es fácil, es un paso muy importante para el cambio educativo.
En esa confrontación
de saberes que
se produce en
el espacio didáctico
que es el aula,
¿cómo hacer evolucionar,
descartar o reemplazar
el saber cotidiano
para dar paso a
concepciones cada vez
más cercanas al
conocimiento científico? He
aquí el problema de
la instrumentación didáctica
que implica demás
de una concepción epistemológica una
concepción de aprendizaje.
La didactización del
conocimiento conjuga ambas concepciones,
aspecto que exige
construir una metateoría
de la enseñanza que articule los
diversos saberes sobre el acto de enseñar. Una práctica de aula formativa
y no meramente
informativa, debe fundarse
en teorías educativas engarzadas en
forma coherente a
soportes científicos y
filosóficos que le dan
sustento y justificación. Esta cuestión
de la adecuación
y manejo por
parte del docente
- como mediador cultural -
de ese saber
académico a las
posibilidades de comprensión
- asimilación del grupo concreto
de aprendizaje y toda la problemática que acabamos de esbozar, en parte,
nos enfrenta al
fenómeno de la
transposición didáctica que
intentaremos conceptuar en el cierre de las reflexiones.
LA
VIGILANCIA EPISTEMOLOGICA.
La vigilancia epistemológica ha sido definida por
Chevallard como el control de la
“distancia” que media
entre el objeto
de conocimiento y
el objeto de
enseñanza.
Distancia
determinada por las
transformaciones que el
“saber sabio” sufre
a los efectos de ser comprendido
por un sujeto o grupo de aprendizaje.
Muchas
veces el saber
enseñado en las
aulas, por necesidad
de adecuarlo a la
comprensión del alumno, se transforma en una caricatura de saber provocando lo
que podríamos denominar una ruptura epistemológica. Esta ruptura es fácil de
percibir en las Matemáticas y en las Ciencias Físico- Naturales pero es muy
difícil en las Ciencias Sociales debido a la multicausalidad de los fenómenos
que estudia y a que, tanto en la
producción como en
la transmisión del
conocimiento, se desplazan
con mayor facilidad juicios de
valor, componentes ideológicos, prejuicios, etc. Es evidente que este problema
se agudiza a nivel de la enseñanza básica. Habría que investigar en
qué medida constituye un problema en el bachillerato y en la enseñanza
superior.
Esta preocupación
epistemológica se da, por así decirlo, en dos niveles acarreando a la
vez otros tantos problemas conexos:
Por un lado,
existe una preocupación
epistemológica que tiene
que ver con las
relaciones entre el saber “sabio” y el
saber incorporado en los currícula educativos. ¿Cuáles son
los criterios que
determinan la selección
y transformaciones que permiten el pasaje del campo académico al
de la enseñanza? En otras palabras cómo se transforma el Saber en objeto de
enseñanza? ¿Qué papel juegan en esta selección y adecuación las hipótesis de
aprendizaje? Indudablemente esta problemática no sólo es de
orden epistemológico (comunicabilidad y
actualización del conocimiento científico) sino también de
política educativa.
Esta
preocupación epistemológica se
traslada a la
segunda transformación: nos estamos refiriendo a la que sufre el
saber como objeto curricular en su adecuación a las características propias
de un grupo
– clase y
que hemos denominado
“saber didactizado”. En este caso entran en juego, además de las variables
ya señaladas en la transformación del saber académico al saber a enseñar, las
variables del contexto social de la comunidad donde se inserta la institución
educativa, la institución misma y, fundamentalmente, las características
particulares del grupo de aprendizaje.
Se
produce por efecto
de la didactización
de los saberes
fenómenos que podrían identificarse como verdaderas
creaciones de “objetos de enseñanza” que poco tienen que ver
con el Saber
académico. De hecho
estas creaciones pueden
constituir conocimientos
interesantes como “los
diagramas de Venn”
incorporados para la enseñanza
de las matemáticas
en el ciclo
básico o disfunciones
inadecuadas o erróneas desde
el punto de
vista conceptual. A
fin de evitar
la “ruptura epistemológica” es
preciso controlar, por
distintos mecanismos evaluativos,
la adecuación o no del saber enseñado o a enseñar con el conocimiento
disciplinar que le dio origen.
La inadecuación puede
provenir tanto de
un desajuste por “envejecimiento” como por efecto de la
descontextualización – contextualización del contenido, objeto
de enseñanza, a
una situación particular.
En ambos casos,
la distancia entre el
objeto de saber
y el objeto
de enseñanza es tan grande
que no llega a justificar la
tarea de la institución educativa. En este campo las instituciones en general y
el docente en particular juegan un rol de capital importancia.
LA
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
Está
claro que los
cuestionamientos y análisis
de las concepciones
y preconceptos que traen
los estudiantes, esquemas
mentales de reflexión
adecuados o no, condicionan la
apropiación y transferencia
de los conocimientos
científicos curriculares o no.
De la propuesta
didáctica (cómo hacer
la transferencia), dependerá
indudablemente la cantidad y la calidad de la información, además, de la
reconstrucción - producción del conocimiento por parte del alumno.
Si el
docente trae al
aula una propuesta
didáctica centrada en
la transmisión seguramente habrá
un mejor y
más ajustado manejo
conceptual de los
contenidos curriculares. El valor
científico de la
información que circula
en el aula
dependerá fundamentalmente
de la capacitación
didáctica y del
dominio del objeto
de conocimiento que tenga el docente como experto en la disciplina.
Desde el punto de vista del aprendizaje
promovido en los
estudiantes quedará limitado
al interés especial por
la temática y
a una circunstancial capacidad
para la retención
- asimilación de los contenidos expuestos por el profesor.
En cambio,
en una propuesta
de trabajo didáctico
con mayor compromiso
y participación del grupo-clase
(trabajo en grupos,
talleres, etc) las
posibilidades de monitoreo del
aprendizaje tanto del docente como de los propios alumnos aumenta considerablemente. En este caso se aseguran
mejores aprendizajes desde el punto de vista cualitativo como
cuantitativo.
Para
transmitir un saber
es necesario crear
un método de
enseñanza ya que
no es suficiente saber
hacer una cosa
para saber enseñarla,
salvo que se
piense en un aprendizaje tradicional
por mera imitación.
El experto en
un dominio del conocimiento no
es siempre el
mejor docente en
ese dominio, tiene
que saber y saber
“transponer” (en el
sentido de promover
aprendizajes
significativos). La
transposición didáctica designa
precisamente el conjunto
de las transformaciones que sufre
un saber a
fin de ser
enseñado y esto
requiere un mínimo
de pericia pedagógica.
“Un contenido de saber que ha sido designado como
saber a enseñar, sufre a partir de
entonces un conjunto
de transformaciones adaptativas
que van a
hacerlo apto para ocupar un lugar
entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de
saber a enseñar
en un objeto
de enseñanza, es
denominado la transposición
didáctica.” (Chevallard, 1997: 45).
La
actividad que desarrolla
el docente para
adecuar el saber
de manera tal
que pueda ser comprendido
por los alumnos
lleva consigo una
serie de problemas
que evidencian las relaciones
del sistema educativo
con la sociedad.
Mediante la instrumentación didáctica
el saber es
fragmentado, dosificado graduando
las dificultades para trabajarlas
en secuencias temporales
que marcan, a
criterio del docente, un
avance en el
contenido disciplinar a
transmitir. Esto supone indudablemente una “deformación”, un “envejecimiento”, una fosilización del
saber didactizado que lo
aleja cada vez
más de las
fuentes. Se dice
que la conciencia didáctica es por naturaleza
cerrada o que tiende a cerrarse cuando logra construir un “objeto de
enseñanza” con lógica
propia que lo
hace creíble; quizás
aquí se encuentre la explicación
de por qué cuesta tanto cambiar en educación.
En
circunstancias extremas la sociedad “presiona” al sistema educativo cuando en
las aulas se manejan
saberes banalizados, demasiado
alejados del saber
disciplinar y, como consecuencia,
carentes de significatividad social.
En estos casos
el sistema entra en “crisis”.
Para salir de ese estado es necesario volver
al saber académico y retomarlo
en un nuevo
punto de avance
distanciándolo del saber
que circula en la
comunidad. La actualización
disciplinar incorporada en
los programas le
provee de nuevos elementos
revitalizando, de esa manera, el sistema educativo (objeto de las reformas educativas
que no solo
deben incorporar nuevos
contenidos sino nuevos enfoques y una reconceptualización del
para qué y a quién están dirigidos).
“La
transposición didáctica tiene
lugar cuando pasan
al saber enseñado
elementos del saber.” (Chevallard, 1997: 25)
Si la transposición
didáctica designa las
transformaciones que se
producen en el proceso o pasaje del conocimiento
científico a los contenidos enseñados en las aulas es evidente que el profesor
juega un rol de capital importancia. Es el responsable del manejo tensional
entre el saber
comprensible para el
alumno y el
saber de los expertos. La toma de conciencia de la
puesta en camino hacia un saber que en cada nivel del proceso educativo se
aproxime más y más al "saber sabio" lo lleva a manejar en la
lógica de la
disciplina las “invariantes”
que deberá conservar
a fin de no
vulgarizar el conocimiento y las “variaciones” indispensables para su
didactización.
Entre otros aspectos, debemos señalar la necesidad
de despertar en el alumnado un interés permanente por el contenido de la
enseñanza a través del recurso pedagógico de
presentar siempre “algo
nuevo e interesante”.
Está en la
profesionalidad del docente la
dosificación de “lo nuevo” para que el estudiante se encuentre motivado para
aprender; en este sentido el profesor ejerce un dominio sobre “el contenido que
va a venir” en el proceso de enseñanza y
lo capitaliza positivamente en la puesta en escena en
la que se
transforma el dictado
de la clase. La
conciencia didáctica se cierra
en una ficción
que hace vivenciar
como verdadero un
conocimiento que indudablemente
ha sido “deformado” para ser comprendido.
“En el transcurso
de una carrera
ya larga y
variada, jamás he
visto a un
educador cambiar de método
de educación. Un
educador no tiene
el sentido del
fracaso, precisamente porque se cree un maestro. Quien enseña manda.” (Bachelard. p: 21).
Es interesante ver como juega el poder del Saber en
el “sistema didáctico”. Mientras el profesor dispone de un poder que se asienta
en un “plus” de conocimientos que, incluso, legitima su función en la medida
que se siente por encima del saber de sus alumnos, el estudiante hace uso y así lo demuestra en cada oportunidad que tiene, de los saberes que ha incorporado. Si
la fortaleza del alumno está en el dominio de los conocimientos
“dados”, la del
profesor se apoya
en el saber
“potencial” que posee. El
dictado de la
clase (hacer la
transposición) implica vivir
en presente el ejercicio de dichos poderes que se
manifiestan en un juego tensional “pasado-futuro; estas tensiones fácilmente
pueden percibirse en la forma como se lleva adelante las relaciones pedagógicas
entre el docente y los alumnos y los alumnos entre sí.
Por otro lado, el funcionamiento del dispositivo
didáctico lleva a la producción de un saber para su propio autoabastecimiento.
Se impone aquí, por imperio de una ética
profesional, la necesidad de desarrollar procesos de reflexión sobre la
práctica para iluminar la diferencia allí donde, momentáneamente, ha sido
negada por el docente por efecto de la didactización. Hay que recordar que la transposición
didáctica sólo se produce cuando
pasan elementos del
saber académico al
saber enseñado en las
aulas, de lo
contrario no se
estaría en condiciones
de responder a
las necesidades didácticas de
la sociedad que
en última instancia
es quien justifica
la existencia misma de las
instituciones educativas.
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